两种“教育伦理问题”研究方式比较

情况，尤其是出于改造犯错误者的考虑，常常提出减免惩罚的问题。这首先涉及到正当合理的要求与借口的区别；除此之外，关于责任的消除以及承担责任的辩护问题，还得划清许多界线。彼得斯着重分析了教育情境中惩罚的执行问题，他的观点是：

    1. 学校规范需更着眼于道德的意义，近似“严格责任”的任何事情似都不恰当，即不必过于强调个人的责任。

    2. 学校规范不纯粹是一套惩罚制度，其教育价值更为重要，如发展个体选择能力、自我控制能力、自主性等。

    3. 教师既要坚持原则，又要顾及儿童的个体道德发展，更要采取适当改造方式。

    4. 慎重考虑儿童的认知水平与控制能力。

    （五）彼得斯的教育伦理研究方式的特点

    彼得斯对于“惩罚”问题的分析，显示出他的教育伦理学研究方法的特点是：

    1. 针对学术论争中的概念混乱现象，即不同学派所用概念的含义不同，以至所争论的往往不是同一个问题的现象，首先澄清“惩罚”概念，使整个问题的讨论保持概念的同一性。

    2. 在惩罚问题上，报应论、惩戒论与改造论各有见地，彼此间争论不休。经过彼得斯别出心裁的研究，把这些理论分别放在惩罚问题的不同层面上考察。根据考察的结果，重新给这些理论定位。

    几种颇有影响的理论并非绝对正确或错误。某种理论在一种层面上的应用虽不适合，而在另一种层面上的应用却显示出其片面的真理性。事实上，这几种惩罚理论虽都受到挑战而仍有立足余地，正是由于它们分别回答了关于惩罚的不同层面的问题。按照上述分析的结果，这几种理论只是适用范围不同，它们之间并不存在根本的分歧。

    3. 在教育工作中，涉及惩罚问题，不管人们是否自觉，或多或少都受到报应论、惩戒论与改造论的影响；但值得注意的是，尽管每种惩罚理论在理论上都能自圆其说，有其合理性，然而一旦置于具体教育情境中，往往并不见得完全恰当，具体的教育问题自有其本身的特殊性。换句话说，教育情境中惩罚的伦理取向，并非一般惩罚理论所能决定，还必须考察具体的教育情境。

    三、 从案例入手的研究方式：从实践层面到理论层面

    斯特赖克和索尔蒂斯在他们合著的《教学伦理学》一书中，提供了一种探讨教育情境中伦理问题的独特的研究方法和分析框架。这里考察的便是他们的研究方式，仍以对惩罚问题的探讨为例。（Strike，K.A.，and Soltis，J.F.，The Ethics of Teaching，New York： Teachers College Press，1985，pp.23—31.）

    斯特赖克和索尔蒂斯的研究从案例分析入手。既然是讨论案例构成的特定教育情境中的伦理问题，不免以公认的伦理标准为依据。所以，作者摘引了美国《全国教育协会教育职业伦理准则》(又称《NEA准则》，1975)中两条同所选案例情境相关的准则。即：

    4. 应作出适当的努力以保护学生，使之不受不利于学习或健康的环境所危害。

    5. 不应故意使学生面临难堪或面临受贬低的情形。

    伦理标准的制定，一般假定所定的各项标准，都能成为教育工作的行为规范；然而，作者精心选择的两难问题的案例表明，事实上《NEA准则》的第4条与第5条在运用中有冲突之处。作者择定的案例是：一天，化学教师Fuse正在督促学生做化学实验，有人告诉他有急电。考虑到学生正在做的实验，没有什么危险，而且真正危险的东西已经锁起来了，Fuse让大家继续做实验，他去接电话了。令他轻松的是，急电并无急事，但他却听到了实验室的爆炸声。赶回实验室后，发现满屋烟雾，但并没有伤人，看上去学生们还觉得挺好玩，而锁着的一个柜子被打开了。

    Fuse意识到肇事者可能并没有意识到自己做了什么，而他的行为甚至可能会毁掉半个学校。他决定追查肇事者，但并未成功。大部分同学正在做实验，显然并不知道是谁干的，而一些知情者又不愿意说出来。于是，他决定惩罚全班学生，罚关他们一个月晚学，并罚写30页关于爆炸事件的文章。不写者，化学成绩不得及格。宣称直到发现肇事者，才能取消关晚学的处罚。

    次日早晨，Fuse发现桌上有一张匿名纸条，控告一个叫Alex的学生制造爆炸事件。这看起来合乎情理，Alex是一个聪明机灵的男孩，知道怎样制造爆炸，他还是有名的恶作剧者。他的名声、个头、力气及攻击性，又很容易解释为什么没有人告发他。更有力的事实是，Alex的父亲是锁匠，他可能懂得怎样撬锁。一切合乎情理，惟一的麻烦是Alex拒绝承认，只凭一些背景材料，并不足以定论。尽管如此，Fuse还是决定惩罚Alex，以儆他人。他要对学生的安全负责，决心不惜代价，让Alex及全班同学，明白这是一件严肃的事。严厉对待Alex，只是为预防潜在的更严重事故所付出的小小的代价。

    这就是案例的情境。

    以公认的伦理标准，判断教育案例(教育事件)，作为展开教育伦理问题讨论的基础。

    尽管伦理标准并不含糊，一旦涉及案例构成的特殊教育情境，就可能作出不同的价值判断。这种判断可能是习俗道德水平的判断，也可能是伦理学意义上的判断(理性的判断)，而基于不同的伦理取向，所作的判断很可能大相径庭。为此，作者精心设计了案例分析的程序。由于作者在论述“惩罚”问题时，对各道分析程序的性质，并未作清楚的陈述，只能参照原著中的其他有关论述，着重从关于“惩罚”的实际陈述中，分辨各个层面讨论的性质，从而使其分析框架更加清晰地显示出来：

    原题性质(我们的透视)

    1.最初的讨论(Initial discussion)简单理由的陈述，即基于习俗道德所可能作出的直觉判断。在这种水平上，还算不上是理性的实践。

    2.概念(Concepts)中心论题：作为伦理标准的“公正”——习俗道德意义上“公正”与伦理学意义上的“公正”的区别。进入理性的实践水平的讨论。

    3.分析(Analysis)中心论题：对伦理学上“结果论”与“非结果论”的分析。讨论对象转入伦理学派别本身。

    4.方法上的反思(Reflection on method)从对伦理学派的讨论，进入对伦理学本身的讨论。

    (一) “最初的讨论”——习俗道德水平上的判断

    人们对于Fuse的行为，可以作出截然不同的判断：

    说其正当，是因为Fuse的行为，出自于确保全班学生安全的责任心。为了不引起更严重的事故，而严肃地看待这一事件，并及时采取必要措施。

    指责其不正当，是因为：(1)在证据不足时，就惩罚了Alex。(2)给予的扣分惩罚与所犯过错不对应。(3)惩罚了班级里的无辜者。

    前者实际上是用第4条伦理标准作判断，而后者主要用第5条伦理标准作判断，表明这两条有效的标准用于同一案例的分析，发生了冲突。在此情况下，习俗道德水平的判断远远不够了，需对这种教育情境作理性的分析。

    （二）概念——问题的症结，作为理性分析的起点

    对Fuse所作的选择，产生截然不同的两种判断，问题的症结不在于是否有必要保护学生安全，而在于是否“公正”。

    不过，单从直觉判断是否“公正”，并不解决问题。那么，从理性的立场考虑，什么是“公正”呢？

    “公正”，即给人们以了解过程的权利，以确保所作的有关判断不武断或缺乏准则(apricious)；“武断”，是指没有足够的可靠证据就下判断；“缺乏准则”，是指紊乱地或基于一些不相干的原因下判断(如法官对犯有相同罪行的人量刑有别)，或基于无关紧要的事实(诸如头发颜色等)判决。

    依据理性的“公正”原则，Fuse应该受到指责，因为他未遵循确定惩罚所必需的正当程序：(1)证据不足就惩罚，未让Alex辩解，未考查证人的可靠性，未调查整个事件，未了解更多事实。(2)罚与过错不相对应，一是量上不对应，惩罚的选择并未考虑它与错误的严重性相对应。二是质上不对应，不该用分数惩罚肇事者(分数只是学习成绩的反映)。(3)惩罚了无辜。明知有些同学是无辜的，但仍然惩罚了他们。

    （三）分析——从对特殊案例讨论，转入对“结果论”和“非结果论”伦理学观点的讨论

    固然，可以认定Fuse不“公正”，问题在于伦理学上，“结果论”与“非结果论”对“公正”本身的伦理价值判断有别。所以，问题又不能不转为关于“结果论”与“非结果论”的讨论。

    所谓“结果论”(Consequentialist theories)，主张根据行为的结果判定行为合乎道德或不道德。如果想知道某人是否在做正当的事，必须了解他所做事情的所有结果，通常经过比较，或统计学上的计算，看看能否带来最好的结果(最大的善)。“非结果论” (Nonconsequentialist theories)，在进行道德判断时，强调责任、义务及原则的运用，认为道德原则是普遍的、绝对的，没有例外，适用于所有人。主张对人的尊重，把他人当作目的而不作为手段看待。

    程序对“结果论”的检验对“非结果论”的检验

    1.“公正” 观念追求“公正”。由于公正更可能产生期望的结果，但又不以“公正”为绝对原则，如因“公正”导致不良后果，宁放弃“公正”原则。以“公正”为绝对原则，即使“公正” 导致不良后果，也在所不计。

    2.“惩罚”观念关心惩罚的惩戒效果，认定惩罚可阻止受罚者和他人犯同类过错，它有助于恢复过失者所在群体的名誉，并把有潜在危险的分子隔开——涉及此案例，关键在于惩罚可防范事故重新发生。惩罚的关键在于维护“公正”，主张“以牙还牙”，过错行为要由行为者所受到的痛苦的惩罚来报应（报应论）。

    3.对Fuse行为的判断Fuse的行为正当合理。Fuse的行为不正当，应受到指责。

    程序对“结果论”的检验对“非结果论”的检验

    4.评价1.无法判断Fuse的行为正当与否。因为若从结果判断行为，须知道所有结果，并加以比较，而Fuse行为的所有结果难以预料。2.不能令人信服地说明为什么要惩罚犯有过错者而不可惩罚无辜。若只注重惩罚的后果，也就没有必要关心Alex行为的“对”与“错”。因为无论Alex是否有错，惩罚他都可能产生预防效果。这样，“结果论”事实上要求的不是有过错者受惩罚，而只关心让人相信有过错者在受惩罚。3.不能说明为什么“罚”与“过错”必须相当。如果只考虑惩戒作用，可能会使轻微过错受到重罚。“报应论”可解释只惩罚犯有过错者而不应该惩罚无辜，也可解释“罚”与“过错”相当；问题在于：1.不考虑后果，说不通。若不期待惩罚产生好的结果，岂不是无缘无故地给人增加痛苦？报应论似乎要求对一个罪恶事件的反应是增加另一个罪恶事件。2.“非结果论”重视人的价值和对人的尊重，施加痛苦(甚至是不会产生一点好处的痛苦)怎样显示出对人的价值的尊重？

    （四）方法上反思——从对伦理学派的反思到对“伦理学本身”的反思

    在从案例出发，逐层分析之后，作者可以坦然地承认：“醉翁之意不在酒”。即以大量篇幅进行的分析，原意不局限于解决案例的难题，也无意就事论事地对不同伦理学流派的分歧作出裁判。因为这些问题的解决，有待长期严肃的思考。重要的是经过讨论可以发现伦理学本身所隐含着的许多问题：

    1. 无论是纯粹的“结果论”，还是纯粹的“非结果论”，都不能圆满地说明问题。“结果论”为了产生好的结果，似乎能为不道德的行为辩护；“非结果论”要想更充分，似乎必须考虑结果。为此，需要看看是否有一些方法将二者结合起来。

    2. 关于客观伦理知识的可能性问题。以上讨论，一方面表明确实能进行一些有意义的伦理学争论和客观的伦理学思考；另一方面，这种思考还未最后完成，还要掌握更多的材料，进行更理智的思考。

    附带说明的是，作者没有提到而实际解决了的一个道德实践上的问题是(更确切地，在该书第一部分及其他文章中已经表明了此观点)：不能指望确立一套明确的伦理标准，就能自然地指导教育实践；事实上不同的伦理标准在具体运用中可能发生冲突。遇到冲突的情况，需要有教育伦理学的指导；而教条主义的伦理学不能解决实际问题，提供一种可资教育实践参考的教育伦理学。这正是斯特克、索尔蒂斯研究成果的贡献。

    四、 两种教育伦理问题研究方式

    对构建“教育伦理学”的启示

    彼得斯的研究方法与斯特赖克、索尔蒂斯的研究方法的区别相当显著：前者直接以关于处罚的三种伦理观点(“报应论”、“惩戒论”与“改造论”)为考察对象，既把这三种观点放在理论层面(概念、辩护)上考察，又把它们放在实践层面(“立法”、“执法”)上考察，而在每个层面上，又从一般情境的考察转入教育情境的考察。其目的在考察三种不同理论的适用范围，澄清长期以来惩罚理论上的争论。总的说来，其分析框架显示出从理论到实践的考察过程；后者以择定的教育情境(案例)为考察问题的出发点，逐步上升为关于教育伦理流派(“结果论”与“非结果论”)的考察，直到对伦理学本身的反思。其分析框架显示出从实践到理论的考察过程。

    实际上，这两种研究方法殊途同归：

    1. 彼得斯固然以伦理学关于惩罚的不同理论为直接考察对象；其实，斯特赖克、索尔蒂斯虽从案例分析入手，实际上也以伦理学上的“结果论”与“非结果论”以及整个伦理学问题为考察的对象。表明他们的研究成果都属于伦理学，而不是教育学。这对于确定“教育伦理学”的性质，颇具参考价值。

    2. 它们同传统的理论与实践相脱节的“教育伦理学”不同，分别探索了一条“从理论到实践”和“从实践到理论”的研究道路，并且各以一种分析框架，显示了自己独特研究道路的路标；它们的意义甚至超越“教育伦理学”本身，对教育学与伦理学的研究，都有启发。

    3. 它们告诉我们，某种伦理学说即使能自圆其说，一旦涉及实际教育情境，总难免会露出破绽；教育工作者要解决实际情境中的伦理问题，单单对照公认的伦理规范是不够的。教育工作者应当学习教育伦理学，尤其是理论联系实际的教育伦理学。

    最后需要说明的是，这里着重介绍两种教育伦理问题的研究方法，不意味着教育伦理学只能这么研究。这两种教育伦理学都属于后期分析哲学的研究成果，旨在运用经验—分析的方法，澄清伦理概念、观念，这是它们的优点，它们的局限性也在于此，它们都没有提出教育伦理的新观点。正如彼得斯无意在“报应论”、“惩戒论”、“改造论”之外，提出什么“新论”一样，斯特赖克、索尔蒂斯也没有在“结果论”、“非结果论”之外，提出什么“新学说”。他们宁愿对已有的理论加以澄清。

    主要参考文献

    中文部分

    1. ［德］弗里德里希·包尔生著，何怀生、廖申白译：《伦理学体系》，北京：中国社会科学出版社1988年版。

    2. ［美］杜威、塔夫茨著，余家菊译：《伦理学》，中华书局1935年版。

    3. ［美］毛根拜索著，吴棠摘译：《现代分析哲学和教育理论的关系》，《现代外国哲学社会科学文摘》，1990年第5期。

    4. ［美］索尔蒂斯著，闵家胤译：《论教育哲学的前景》，《国外社会科学》1984年第3期。

    5. ［尼日利亚］杰·阿基比鲁著，董占顺等译：《教育哲学导论》，北京：春秋出版社1989年版。

    6.陈伯璋等：《我国近四十年来教育研究之初步检讨》，台港及海外报刊资料专辑《教育学研究》，1986年第3辑。

    7. 李锦旭等著：《教育理论》，台北：师大书苑出版有限公司1991年版。

    8. 吴明清著：《教育研究——基本概念与方法之分析》，台北：五南图书出版公司1991年版。

    9. ［英］彼得斯著：《哲学在教师训练中的地位》，瞿葆奎主编，李涵生、马立平选编：《教育学文集·教师》，北京：人民教育出版社1991年版。

    10. 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版。

    11. 崔相录著：《二十世纪西方教育哲学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社1989年版。

    12. 樊星南：“分析哲学与教育概念的分析”，《华东师范大学学报》(哲学社会科学版)1981年第5期。

    13. 傅统先、张文郁著：《教育哲学》，济南：山东教育出版社1986年版。

    14. 李玢：“分析教育哲学的兴起和面临的困境”，《华东师范大学学报》(教育科学版)1991年第4期。

    15. 林蔚：《建立教育伦理学是时代的迫切要求》，《华中师范大学学报》(哲学社会科学版)1986年第6期。

    16. 陆有铨：《分析教育哲学述评》，《山东师范大学学报》(哲学社会科学版)1987年第5期。

    17. 石毓彬、杨远著：《二十世纪西方伦理学》，武汉：湖北人民教育出版社1986年版。

    18. 涂纪亮著：《分析哲学及其在美国的发展》(上、下)，北京：中国社会科学出版社1987年版。

    19. 王正平主编：《教育伦理学》，上海：上海人民出版社1988年版。

    20. 赵祥麟主编：《外国教育家评传》第3卷，上海：上海教育出版社1992年版。

    英文部分

    21. Cooper，David E.(ed.)，Education，Values and Mind： Essays for R.S.Peters，Routledge ＆ Kegan Paul，1986.

    22. Hirst，R.H.，and Peters，R.S.，The Logic of Education，Routledge ＆ Kegan Paul Ltd，1970.

    23. Peters，R.S.，.Ethics and Education，London： George Allen ＆ Unwin Ltd，1966.

    24. Soltis，J.F.，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts，Addison Wesley Publishing Company，1978.

    25. Soltis，J.F，Philosophy of Education： A Fourth Dimension，Teachers College Record，1966，No.4.

    26. Soltis，J.F.，Teaching Professional Ethics，Journal of Teacher Education，1986，No.5—6.

    27. Strike，K.A.，and Soltis，J.F.，The Ethics of Teaching，New York： Teachers College Press，1985.

    28. Strike，K.A.，Haller，E.J.and Soltis，J.F.，The Ethics of School Administration，New York： Teachers College Press，1988.

    29. Strike，K.A.，Ethics and Education Policy，Routledge ＆ Kegan Paul Ltd.，1978.