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西方“教育学史”研究下
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第三派的代表人物便是著名的教育学家博尔诺夫(Bollnow，O.F.，1903—1991)。博尔诺夫曾在哥廷根大学潜心研究狄尔泰的哲学和教育思想，师从德国著名教育学家诺尔(Nohl，H.，1879—1960)。在其教育学研究生涯当中，博尔诺夫虽然称是狄尔泰学派的一员，但其兼容并包的学术研究思路又使其在精神科学教育中独树一帜。博尔诺夫曾指出：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域，伦理学、美学、历史哲学、精神科学的方法论以及特别是称为哲学人类学的一切。在哲学史方面我首先探讨过去时代中能反映现代焦点问题的思潮：生命哲学、现象学、存在哲学。在教育学中我特别感兴趣的是一般哲学基础，特别是哲学人类学问题，因此，我的研究领域最好称为教育人类学领域。”。
在博尔诺夫看来，教育学最初依赖于哲学，从哲学中分离出来后却又依赖于心理学和社会学，要使教育学摆脱这种依赖性，就必须正确处理教育学与直接的生活知识、应用性的经验研究以及哲学反省之间的关系。他主张用“人类学的考察方法”进行教育研究，在教育学研究实践中，他特别强调人类学的方法对教育科学的作用，试图运用人类学的研究成果开拓教育科学的视野，使教育科学更加完善。他认为：人类学的教育学是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面，……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而想从……人类学角度出发重新来说明整个教育学的一种尝试。博尔诺夫所谓的“人类学的考察方法”主要是人类学的观察方法，具体体现在还原原则、工具原则以及解释原则等方面。所谓人类学的还原原则，类似于胡塞尔现象学的还原原则，即：人类学教育学之于人的考察，不是从人在宇宙中所处的地位来考察，而是从人创造文化的历史过程以及人与他创造的这些文化和历史世界的关系中来考察，在此意义上，一切文化源自“人”——人是“文化发祥之地”，文化的形成过程可以理解为人的真正意义上的生产性过程，由此，对人类文化的考察，需要追根溯源，还原于人，这样，对人的考察也就从静态转向了动态。所谓人类学的工具原则与还原原则相辅相成，在博尔诺夫看来，人一旦创造了文化，文化就会脱离主体，成为一种客观存在，并被世世代代传递下去。人从自己的需要出发创造了文化，反过来，人需要以客观化的文化为媒介来了解人的需要，把握人的本质。在博尔诺夫看来，人类学的解释原则是一种普遍的方法原则，这一原则的出发点是，出于某些原则而引起特殊兴趣的那种一开始随意产生的人的诸如恐惧、快乐、羞愧、劳动等等生活现象，并且力求由这些现象出发从整体上认识人，同时在某种程度上对这种认识作这样的推测，即所观察的现象具有一种必要的、不可或缺的作用。也就是说，我们可以从人的一些个别现象中了解人的一些本质特征，从中获得人的整体印象，从整体上获得对人的本质的认识，并从整体上对人的本质作出解释。
博尔诺夫主张采用“人类学的考察的方法”来研究教育，这在德国一般被称为“精神科学的方法”。总的来讲，这种方法强调联系教育实际，对教育实际作出解释，从而达到了解。博尔诺夫指出，“在实践中已有所发展的教育本身及其机构和程序是教育学理论予以解释和阐明的‘文本(text)’”Bowwnow，O.F.，Crisis and New Beginning，1987，p.135.“文本”是解释学术语，原指“任何由书写所固定下来的任何话语。”(［法］保罗·利科尔著，陶远华等译：《解释学与人文科学》，石家庄：河北人民出版社1987年版，第148页。)；在解释和了解的基础上，教育学还应建立一系列规范，用以解决教育实际问题。同时，博尔诺夫受其早年所学习的自然科学的影响，非常重视经验研究，认为教育学应描述教育情景，进行量化分析。
3. 教育学分层构建的思路与元教育学的兴起
由于理论性质的复杂，不能希望由一本教育学解决有关教育的理论与实践中的所有问题。于是，人们开始思考走分层、分化的道路来解决教育理论性质上的矛盾，并由此引发了人们关于元教育学研究的热情。在这方面，德国教育学家班纳(Dietrich Benner)和布雷岑卡(Brezinka，W.)贡献独到，后者还被视为批判理性主义的代表。
当代德国教育学家班纳1941年生于莱兰(Rheinland)的诺伊维德(Neuwied)镇。自20世纪70年代以来，先后任波昂大学、佛莱堡大学、敏斯特大学的哲学与教育学教授。相关的著作有《教育学基础绪论》、(Prolegomena zur Grundlegung der P dagogik)、《赫尔巴特教育学》、(Die P dagogik Herbarts)、《教育科学主要思潮》、(Hauptstrmungen der Erziehungswissenschaft)、《普通教育学》、(Allgemeine P dagogik)、《教育科学理论研究》、(Studien zur Theorie der Erziehungswissenschaften)、《教育理论与陶冶理论研究》、(Studien zur Theorie der Erziehung und Bildung)和《改革教育学理论与历史原典》、(Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformp dagogik)等著作。
班纳早年深受康德哲学的影响，属于“新康德学派”(Neo Kantianer Schule)的教育学家。后来由于受到赫尔巴特陶冶理论、洪堡教育改革思想、黑格尔辩证哲学、施莱尔马赫教育理论、现象学等的影响，逐渐成为综合学派的教育学家。1983年出版的《教育科学主要思潮》一书，说明传统教育学的内涵包括了教育理论、陶冶理论和教育学理论；将德国教育科学的发展分为传统教育学、精神科学教育学、实证教育学、解放教育学和行动导向教育学等五个时期；并且阐明理论、经验和实践三者之间的关系，提出教育科学研究的结构模式，深受教育学术界的好评。在1987年出版的《普通教育学》一书中，他阐明了普通教育学建立的必要性，从实践学的观点将教育、政治、伦理、经济、艺术和宗教并列，论证教育现象在人类整体实践中的独特性；提出教育理论、陶冶理论和教育机构理论，作为普通教育学的内涵；阐明两代之间的关系，建立普通教育学的体系。由于班纳的普通教育学深具独创性，不仅确立了教育学是一门独立自主的学科，而且阐明了教育理论与教育实践的关系。
班纳曾经在《普通教育学》一书中，说明其普通教育学论证的层次：第一个层次是“一般行动理论”(Allgemeine Handlungstheorie)，从人类实践的“身体性”、“自由性”、“历史性”和“语言性”出发，以区分工作、伦理、教育、政治、艺术和宗教等分化的人性领域。第二个层次是“教育思想和行动的基本概念”(Grundbegriffe pdagogischen Denkens und Handelns)，从可塑性自我活动的要求和教育转换非阶层的秩序出发，说明教育实践的个人层面和教育行动的社会层面。第三个层次是“教育行动理论”(Pdagogische Handlungstheorien)，从自我活动的要求出发，建立“教育理论”；从非阶层的秩序出发，建立“陶冶理论”；从衔接教育行动的个人层面和社会层面出发，建立“教育机构理论”。第四个层次是“特定教育行动形式与教育行动层面的理论”(Theorien spezieller pdagogischer Handlungsformen und—dimensionen)：从教育行动作为自己否定的关于未成熟者的权力关系出发，建立“管理措施的一般理论”(Allgeheorie regierender Massnahmen)；从教育行动作为经由教学的教育与陶冶出发，建立“普通教学法”(Allgemeine Didaktik)；从教育行动作为社会行动领域的引导出发，建立“普通社会教育学”(Allgeftsp dagogik)，最后，实现教育学的“统一性”(Einheit)目标Benner，D..Allgemiene P dagogik.(4 Auflage).g，2001。
以关于教育理论性质问题的反思为契机，一门以教育学(教育理论)本身为研究对象的学科正在悄然兴起，这就是“元教育学”(meta pedagogy)或称“元教育理论”(meta theory of education)。元教育学主要探讨教育学的历史发展、教育学的理论基础与性质、教育学研究的方法论等问题。当代德国教育学者布雷岑卡是元教育学的倡导者。1966 年，他在德国《教育学杂志》(Zeitschrift fur Pdagogik)(第12卷)上发表《科学教育学的危机》(Die Krise der Wissenschaftlichen Pdagogik)一文，在欧洲引起激烈的论争，并以“德国教育学中的实证主义论争”(The Positivism Debate in German Pedagogics)之名在国际上为人所知。1971年，他出版《教育的元理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论》，(Metatheorie der Erziehung.Eine Einfuhrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft，der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pdagogik)德文第一版(1978年出版修订第四版)，开始从元理论的层次探讨教育理论问题布雷岑卡的《教育的元理论》影响广泛，1978年出版德文第四版以后，1980年出版了意大利文版，1990年出版了日文版，1992年以《教育学知识的哲学：教育科学、教育哲学与实践教育学导论》(Philosophy of Educational Knowledge： An Introduction to the Foundations of Science of Education，Philosophy of Education and Practice Pedagogics)为书名出版了英文版。1981年，他用英文发表了《教育的元理论：从经验分析的观点看欧洲的贡献》(Meta Theory of Education：European Contributions frolytical Point of View)，循着教育学史的发展线索，系统地考察了欧洲教育学者的元教育学思想以及他们对教育学历史发展的贡献。以此为基础，布雷岑卡还提出了自己的解决教育学的理论性质问题的思路。他认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学抑或实践理论的问题上，往往偏执一端，其结果只能是谁也说服不了谁，事实上，“一方面，存在多种构建教育理论的可能性，另一方面，不同种类的教育理论不需要相互排斥，而是可以相互补充的”。基于这种认识，布雷岑卡把教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学。
布雷岑卡的教育理论分类
教育的科学理论——教育科学
教育的哲学理论——教育哲学
教育的实践理论——实践教育学
(1) 教育科学(science of education，Erziehungswissenschaft)主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”，与以往的教育学者所不同的是，他认为教育科学还应研究过去的教育事实，说明教育过去“曾经是什么”，因此，他把教育历史描述学(historiography of education)也归于教育科学的范围。
(2) 教育哲学(philosophy of education，Philosophie der Erziehung)主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范。
(3) 实践教育学(praxiology of education，Praktische Pdagogik)则为教育行为和活动提供实用的命题系统。布雷岑卡认为，教育理论只有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。
(六) 复数形式“教育科学”的智慧
20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的方向，也就是说，不断涌现的教育科学分支学科，在其学科自身的科学性上，都没有偏离这两种取向。例如，在教育社会学领域里，大约以20世纪50年代为界，从早期的规范性、应用性的教育社会学(educational sociology)向经验性、实证性的教育社会学(sociology of education)发展，出现了许多大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论亦有长足发展，因计算机技术的发展而兴起的信息加工理论使学习理论和教学理论又添风采。此外，在工具性学科的范围内，20世纪先后涌现出教育测量学、教育统计学、教育评价学、教育技术学等学科有关教育科学分支学科的发展，可参见Hirst，P.H.(ed.)，Educational Theory and Its Foundation Disciplines，1983；钟启泉、李其龙主编：《教育科学新进展》，西安：陕西人民教育出版社1993年版。在这种情况下，用单数形式的教育科学来指称如此众多的教育学科已不可能，正如汉麦林(D.Hameline)所概括的：“实际上，是19世纪在修辞学尊崇进步和民主的背景下，教育学(pedagogy)才获得了(单数形式)‘教育科学’(science de leducation)的地位。至于20世纪，则将是(复数形式)‘教育科学’(sciences de leducation)的时代。从单数向复数的过渡……‘在这里，既标志着认识论的变化，也标志着社会的变化。’”，瑞士心理学家克拉帕雷德是最早为复数形式的教育科学作出贡献的人，尽管他曾将教育科学理解为实验教育学意义上的科学教育学，但是，他于1912年在日内瓦创立的教育科学研究所(Institut des Sciences de lEducation)，被后人视为复数形式“教育科学”产生的标志。实际上，复数形式的“教育科学”这一术语，是在诸多教育科学分支学科产生和发展以后的60年代才被人们较广泛地接受。
在法国，1967年，设立了“教育科学”(复数)学位；并且，60年代至今，以此命名的著作也大量出现，如克洛斯(Clausse，A.)的《教育科学入门》(Initiation aux sciences de leducation)(1967)、米亚拉雷与德贝斯(Debesse，M.)合编的《教育科学论文集》(Traite des sciences pedagogiques)(1971)、德贝斯的《对教育科学的界说》(Defi aux sciences de leducation)(1973)、阿旺齐尼(Avanzini，G.)的《教育科学导论》(Introduction aux sciences de leducation)(1976)。又如，1980年，米亚拉雷的《教育科学》(Les sciences de leducation)出版了第二版，1985年，他还为国际教育局(The International Bureau of Education，IBE)的“教育科学丛书”写了《教育科学导论》(Introduction to the Educational Sciences)。由于这些作者的大力推动，这种复数形式的教育科学已引起国际社会的关注，人们开始较普遍地使用这一术语，“在认识论方面，用来囊括在研究教育现象时使用的所有客观研究法，以及使用这种方法的所有教育研究机构(实验室、私人协会或公共设施)；在行政管理上，既用来表明数量越来越多的大学授予的某些学位，也用来表明有关研究的地位”［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，上海：上海译文出版社1991年版，第498页。
从根本上讲，由教育学或单数形式的教育科学变为复数形式的教育科学，是人们对教育学学科性质的看法发生根本变化的反映。“pedagogy”的词源学上的局限性，使它难以涵盖当今蓬勃发展的众多教育分支学科发展的态势，也无法包含成人教育、终身教育等等内容，而且，在有些西文中，它还往往成为教学论或教学法的同义语，单数形式的教育科学则往往是实验教育学的代名词。也许正是在这个意义上，多特朗(R.Dottrens)和米亚拉雷才认为，由单数的教育科学变为复数的教育科学是一个“发展”［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，第501页。
复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”［法］米阿拉雷著，郑军等译：《教育科学导论》，“引言”，第3页。这表明，人们对教育问题已有一种多学科的认识，并希望通过这种多学科的认识来揭示带有普遍性的规律，或许国际公共教育大会第六十号建议书中的陈述，更能表达它的深层意义：“教育科学的任务是应该更好地确保人得到充分发展(在身体、理智、道德、审美和社会诸方面)，以便使人受到最好的教育和实现最好的社会整合。”。
但是，由单数形式的教育科学向复数形式的教育科学过渡，这一动态变化过程本身也有诸多令人担忧之处，这就是说，它由单一型、具有凝聚力和确定性的教育科学逐渐变成了扩散型的、彼此有分歧的、不确定的教育科学，正如有人批评米亚拉雷的那样，“米亚拉雷的定义已有一个不足之处，那就是它与原来欧洲传统意义上的‘教育学’这一术语相分离，使它几乎丧失了原意，还可以这么说，关于教育的知识被割裂了”。日益复杂的教育现象本身需要人们多学科地进行研究，但这些研究之间又往往存在着矛盾，而要在更高的层次上整合这些研究成果则更加困难。此外，“关于教育科学分类至今还不够完善，甚至具有随意性”。撇开这一点不论有关教育科学分类的研究，迄今为止的几乎所有关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题的教育哲学(以及教育伦理学、教育美学等)划归“科学”的名下在已有的关于教育科学分类的研究中，唐莹、瞿葆奎意识到这一点，认为以往的科学分类，其实“都是对学科进行分类。严格说来，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”(《教育科学分类：问题与框架》，第1页注3)，这表明，人们并不是在严格的“科学”意义上使用复数形式的“教育科学”这一术语的。也许，用复数形式的“教育学科”(disciplines of education或educational disciplines)来指称这些多学科的教育研究成果会更恰当一些赫斯特恰当地使用了“学科”(disciplines)这一术语(Hirst，P.H.，Educational Theory and Its Foundation Disciplines，1983)。
六、 结束语
我们粗略地浏览了西方教育学历史的一些主要发展进程，自17、18世纪教育学作为一门独立的学科产生以来，人们一直在寻求教育学的合理性和科学性；18世纪以至19世纪早期的教育学家为寻求教育学的理论基础而殚精竭虑；19世纪末的教育学家们试图打破赫尔巴特教育学“一统”的局面，出现了教育学多元化的发展态势；而20世纪初的教育学则进一步分化为不同的学科，从而使原先同一教育学科不同价值取向的论争，变为不同学科的价值的论争。当代西方教育学发展的总趋势是：一方面，各门教育科学分支学科不断涌现，另一方面，人们对涉及教育学本身的有关问题的反思不断深入。如果说，早期教育学家贡献给我们许多重要的教育学著作的话，那么，当代教育学家呈现给我们的，一是色彩斑斓的教育科学分支学科，二是闪烁着智慧之光的关于教育学建设的思索。而对未来的教育学家来说，如何整合各门学科的研究成果，是一个艰巨的任务(当然也符合教育学由综合走向分化、再由分化走向综合这一波浪式辩证发展历程)，这也许是时代赋予教育学家的光荣历史使命!
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中文部分
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在博尔诺夫看来，教育学最初依赖于哲学，从哲学中分离出来后却又依赖于心理学和社会学，要使教育学摆脱这种依赖性，就必须正确处理教育学与直接的生活知识、应用性的经验研究以及哲学反省之间的关系。他主张用“人类学的考察方法”进行教育研究，在教育学研究实践中，他特别强调人类学的方法对教育科学的作用，试图运用人类学的研究成果开拓教育科学的视野，使教育科学更加完善。他认为：人类学的教育学是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面，……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而想从……人类学角度出发重新来说明整个教育学的一种尝试。博尔诺夫所谓的“人类学的考察方法”主要是人类学的观察方法，具体体现在还原原则、工具原则以及解释原则等方面。所谓人类学的还原原则，类似于胡塞尔现象学的还原原则，即：人类学教育学之于人的考察，不是从人在宇宙中所处的地位来考察，而是从人创造文化的历史过程以及人与他创造的这些文化和历史世界的关系中来考察，在此意义上，一切文化源自“人”——人是“文化发祥之地”，文化的形成过程可以理解为人的真正意义上的生产性过程，由此，对人类文化的考察，需要追根溯源，还原于人，这样，对人的考察也就从静态转向了动态。所谓人类学的工具原则与还原原则相辅相成，在博尔诺夫看来，人一旦创造了文化，文化就会脱离主体，成为一种客观存在，并被世世代代传递下去。人从自己的需要出发创造了文化，反过来，人需要以客观化的文化为媒介来了解人的需要，把握人的本质。在博尔诺夫看来，人类学的解释原则是一种普遍的方法原则，这一原则的出发点是，出于某些原则而引起特殊兴趣的那种一开始随意产生的人的诸如恐惧、快乐、羞愧、劳动等等生活现象，并且力求由这些现象出发从整体上认识人，同时在某种程度上对这种认识作这样的推测，即所观察的现象具有一种必要的、不可或缺的作用。也就是说，我们可以从人的一些个别现象中了解人的一些本质特征，从中获得人的整体印象，从整体上获得对人的本质的认识，并从整体上对人的本质作出解释。
博尔诺夫主张采用“人类学的考察的方法”来研究教育，这在德国一般被称为“精神科学的方法”。总的来讲，这种方法强调联系教育实际，对教育实际作出解释，从而达到了解。博尔诺夫指出，“在实践中已有所发展的教育本身及其机构和程序是教育学理论予以解释和阐明的‘文本(text)’”Bowwnow，O.F.，Crisis and New Beginning，1987，p.135.“文本”是解释学术语，原指“任何由书写所固定下来的任何话语。”(［法］保罗·利科尔著，陶远华等译：《解释学与人文科学》，石家庄：河北人民出版社1987年版，第148页。)；在解释和了解的基础上，教育学还应建立一系列规范，用以解决教育实际问题。同时，博尔诺夫受其早年所学习的自然科学的影响，非常重视经验研究，认为教育学应描述教育情景，进行量化分析。
3. 教育学分层构建的思路与元教育学的兴起
由于理论性质的复杂，不能希望由一本教育学解决有关教育的理论与实践中的所有问题。于是，人们开始思考走分层、分化的道路来解决教育理论性质上的矛盾，并由此引发了人们关于元教育学研究的热情。在这方面，德国教育学家班纳(Dietrich Benner)和布雷岑卡(Brezinka，W.)贡献独到，后者还被视为批判理性主义的代表。
当代德国教育学家班纳1941年生于莱兰(Rheinland)的诺伊维德(Neuwied)镇。自20世纪70年代以来，先后任波昂大学、佛莱堡大学、敏斯特大学的哲学与教育学教授。相关的著作有《教育学基础绪论》、(Prolegomena zur Grundlegung der P dagogik)、《赫尔巴特教育学》、(Die P dagogik Herbarts)、《教育科学主要思潮》、(Hauptstrmungen der Erziehungswissenschaft)、《普通教育学》、(Allgemeine P dagogik)、《教育科学理论研究》、(Studien zur Theorie der Erziehungswissenschaften)、《教育理论与陶冶理论研究》、(Studien zur Theorie der Erziehung und Bildung)和《改革教育学理论与历史原典》、(Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformp dagogik)等著作。
班纳早年深受康德哲学的影响，属于“新康德学派”(Neo Kantianer Schule)的教育学家。后来由于受到赫尔巴特陶冶理论、洪堡教育改革思想、黑格尔辩证哲学、施莱尔马赫教育理论、现象学等的影响，逐渐成为综合学派的教育学家。1983年出版的《教育科学主要思潮》一书，说明传统教育学的内涵包括了教育理论、陶冶理论和教育学理论；将德国教育科学的发展分为传统教育学、精神科学教育学、实证教育学、解放教育学和行动导向教育学等五个时期；并且阐明理论、经验和实践三者之间的关系，提出教育科学研究的结构模式，深受教育学术界的好评。在1987年出版的《普通教育学》一书中，他阐明了普通教育学建立的必要性，从实践学的观点将教育、政治、伦理、经济、艺术和宗教并列，论证教育现象在人类整体实践中的独特性；提出教育理论、陶冶理论和教育机构理论，作为普通教育学的内涵；阐明两代之间的关系，建立普通教育学的体系。由于班纳的普通教育学深具独创性，不仅确立了教育学是一门独立自主的学科，而且阐明了教育理论与教育实践的关系。
班纳曾经在《普通教育学》一书中，说明其普通教育学论证的层次：第一个层次是“一般行动理论”(Allgemeine Handlungstheorie)，从人类实践的“身体性”、“自由性”、“历史性”和“语言性”出发，以区分工作、伦理、教育、政治、艺术和宗教等分化的人性领域。第二个层次是“教育思想和行动的基本概念”(Grundbegriffe pdagogischen Denkens und Handelns)，从可塑性自我活动的要求和教育转换非阶层的秩序出发，说明教育实践的个人层面和教育行动的社会层面。第三个层次是“教育行动理论”(Pdagogische Handlungstheorien)，从自我活动的要求出发，建立“教育理论”；从非阶层的秩序出发，建立“陶冶理论”；从衔接教育行动的个人层面和社会层面出发，建立“教育机构理论”。第四个层次是“特定教育行动形式与教育行动层面的理论”(Theorien spezieller pdagogischer Handlungsformen und—dimensionen)：从教育行动作为自己否定的关于未成熟者的权力关系出发，建立“管理措施的一般理论”(Allgeheorie regierender Massnahmen)；从教育行动作为经由教学的教育与陶冶出发，建立“普通教学法”(Allgemeine Didaktik)；从教育行动作为社会行动领域的引导出发，建立“普通社会教育学”(Allgeftsp dagogik)，最后，实现教育学的“统一性”(Einheit)目标Benner，D..Allgemiene P dagogik.(4 Auflage).g，2001。
以关于教育理论性质问题的反思为契机，一门以教育学(教育理论)本身为研究对象的学科正在悄然兴起，这就是“元教育学”(meta pedagogy)或称“元教育理论”(meta theory of education)。元教育学主要探讨教育学的历史发展、教育学的理论基础与性质、教育学研究的方法论等问题。当代德国教育学者布雷岑卡是元教育学的倡导者。1966 年，他在德国《教育学杂志》(Zeitschrift fur Pdagogik)(第12卷)上发表《科学教育学的危机》(Die Krise der Wissenschaftlichen Pdagogik)一文，在欧洲引起激烈的论争，并以“德国教育学中的实证主义论争”(The Positivism Debate in German Pedagogics)之名在国际上为人所知。1971年，他出版《教育的元理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论》，(Metatheorie der Erziehung.Eine Einfuhrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft，der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pdagogik)德文第一版(1978年出版修订第四版)，开始从元理论的层次探讨教育理论问题布雷岑卡的《教育的元理论》影响广泛，1978年出版德文第四版以后，1980年出版了意大利文版，1990年出版了日文版，1992年以《教育学知识的哲学：教育科学、教育哲学与实践教育学导论》(Philosophy of Educational Knowledge： An Introduction to the Foundations of Science of Education，Philosophy of Education and Practice Pedagogics)为书名出版了英文版。1981年，他用英文发表了《教育的元理论：从经验分析的观点看欧洲的贡献》(Meta Theory of Education：European Contributions frolytical Point of View)，循着教育学史的发展线索，系统地考察了欧洲教育学者的元教育学思想以及他们对教育学历史发展的贡献。以此为基础，布雷岑卡还提出了自己的解决教育学的理论性质问题的思路。他认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学抑或实践理论的问题上，往往偏执一端，其结果只能是谁也说服不了谁，事实上，“一方面，存在多种构建教育理论的可能性，另一方面，不同种类的教育理论不需要相互排斥，而是可以相互补充的”。基于这种认识，布雷岑卡把教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学。
布雷岑卡的教育理论分类
教育的科学理论——教育科学
教育的哲学理论——教育哲学
教育的实践理论——实践教育学
(1) 教育科学(science of education，Erziehungswissenschaft)主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”，与以往的教育学者所不同的是，他认为教育科学还应研究过去的教育事实，说明教育过去“曾经是什么”，因此，他把教育历史描述学(historiography of education)也归于教育科学的范围。
(2) 教育哲学(philosophy of education，Philosophie der Erziehung)主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范。
(3) 实践教育学(praxiology of education，Praktische Pdagogik)则为教育行为和活动提供实用的命题系统。布雷岑卡认为，教育理论只有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。
(六) 复数形式“教育科学”的智慧
20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的方向，也就是说，不断涌现的教育科学分支学科，在其学科自身的科学性上，都没有偏离这两种取向。例如，在教育社会学领域里，大约以20世纪50年代为界，从早期的规范性、应用性的教育社会学(educational sociology)向经验性、实证性的教育社会学(sociology of education)发展，出现了许多大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论亦有长足发展，因计算机技术的发展而兴起的信息加工理论使学习理论和教学理论又添风采。此外，在工具性学科的范围内，20世纪先后涌现出教育测量学、教育统计学、教育评价学、教育技术学等学科有关教育科学分支学科的发展，可参见Hirst，P.H.(ed.)，Educational Theory and Its Foundation Disciplines，1983；钟启泉、李其龙主编：《教育科学新进展》，西安：陕西人民教育出版社1993年版。在这种情况下，用单数形式的教育科学来指称如此众多的教育学科已不可能，正如汉麦林(D.Hameline)所概括的：“实际上，是19世纪在修辞学尊崇进步和民主的背景下，教育学(pedagogy)才获得了(单数形式)‘教育科学’(science de leducation)的地位。至于20世纪，则将是(复数形式)‘教育科学’(sciences de leducation)的时代。从单数向复数的过渡……‘在这里，既标志着认识论的变化，也标志着社会的变化。’”，瑞士心理学家克拉帕雷德是最早为复数形式的教育科学作出贡献的人，尽管他曾将教育科学理解为实验教育学意义上的科学教育学，但是，他于1912年在日内瓦创立的教育科学研究所(Institut des Sciences de lEducation)，被后人视为复数形式“教育科学”产生的标志。实际上，复数形式的“教育科学”这一术语，是在诸多教育科学分支学科产生和发展以后的60年代才被人们较广泛地接受。
在法国，1967年，设立了“教育科学”(复数)学位；并且，60年代至今，以此命名的著作也大量出现，如克洛斯(Clausse，A.)的《教育科学入门》(Initiation aux sciences de leducation)(1967)、米亚拉雷与德贝斯(Debesse，M.)合编的《教育科学论文集》(Traite des sciences pedagogiques)(1971)、德贝斯的《对教育科学的界说》(Defi aux sciences de leducation)(1973)、阿旺齐尼(Avanzini，G.)的《教育科学导论》(Introduction aux sciences de leducation)(1976)。又如，1980年，米亚拉雷的《教育科学》(Les sciences de leducation)出版了第二版，1985年，他还为国际教育局(The International Bureau of Education，IBE)的“教育科学丛书”写了《教育科学导论》(Introduction to the Educational Sciences)。由于这些作者的大力推动，这种复数形式的教育科学已引起国际社会的关注，人们开始较普遍地使用这一术语，“在认识论方面，用来囊括在研究教育现象时使用的所有客观研究法，以及使用这种方法的所有教育研究机构(实验室、私人协会或公共设施)；在行政管理上，既用来表明数量越来越多的大学授予的某些学位，也用来表明有关研究的地位”［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，上海：上海译文出版社1991年版，第498页。
从根本上讲，由教育学或单数形式的教育科学变为复数形式的教育科学，是人们对教育学学科性质的看法发生根本变化的反映。“pedagogy”的词源学上的局限性，使它难以涵盖当今蓬勃发展的众多教育分支学科发展的态势，也无法包含成人教育、终身教育等等内容，而且，在有些西文中，它还往往成为教学论或教学法的同义语，单数形式的教育科学则往往是实验教育学的代名词。也许正是在这个意义上，多特朗(R.Dottrens)和米亚拉雷才认为，由单数的教育科学变为复数的教育科学是一个“发展”［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，第501页。
复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”［法］米阿拉雷著，郑军等译：《教育科学导论》，“引言”，第3页。这表明，人们对教育问题已有一种多学科的认识，并希望通过这种多学科的认识来揭示带有普遍性的规律，或许国际公共教育大会第六十号建议书中的陈述，更能表达它的深层意义：“教育科学的任务是应该更好地确保人得到充分发展(在身体、理智、道德、审美和社会诸方面)，以便使人受到最好的教育和实现最好的社会整合。”。
但是，由单数形式的教育科学向复数形式的教育科学过渡，这一动态变化过程本身也有诸多令人担忧之处，这就是说，它由单一型、具有凝聚力和确定性的教育科学逐渐变成了扩散型的、彼此有分歧的、不确定的教育科学，正如有人批评米亚拉雷的那样，“米亚拉雷的定义已有一个不足之处，那就是它与原来欧洲传统意义上的‘教育学’这一术语相分离，使它几乎丧失了原意，还可以这么说，关于教育的知识被割裂了”。日益复杂的教育现象本身需要人们多学科地进行研究，但这些研究之间又往往存在着矛盾，而要在更高的层次上整合这些研究成果则更加困难。此外，“关于教育科学分类至今还不够完善，甚至具有随意性”。撇开这一点不论有关教育科学分类的研究，迄今为止的几乎所有关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题的教育哲学(以及教育伦理学、教育美学等)划归“科学”的名下在已有的关于教育科学分类的研究中，唐莹、瞿葆奎意识到这一点，认为以往的科学分类，其实“都是对学科进行分类。严格说来，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”(《教育科学分类：问题与框架》，第1页注3)，这表明，人们并不是在严格的“科学”意义上使用复数形式的“教育科学”这一术语的。也许，用复数形式的“教育学科”(disciplines of education或educational disciplines)来指称这些多学科的教育研究成果会更恰当一些赫斯特恰当地使用了“学科”(disciplines)这一术语(Hirst，P.H.，Educational Theory and Its Foundation Disciplines，1983)。
六、 结束语
我们粗略地浏览了西方教育学历史的一些主要发展进程，自17、18世纪教育学作为一门独立的学科产生以来，人们一直在寻求教育学的合理性和科学性；18世纪以至19世纪早期的教育学家为寻求教育学的理论基础而殚精竭虑；19世纪末的教育学家们试图打破赫尔巴特教育学“一统”的局面，出现了教育学多元化的发展态势；而20世纪初的教育学则进一步分化为不同的学科，从而使原先同一教育学科不同价值取向的论争，变为不同学科的价值的论争。当代西方教育学发展的总趋势是：一方面，各门教育科学分支学科不断涌现，另一方面，人们对涉及教育学本身的有关问题的反思不断深入。如果说，早期教育学家贡献给我们许多重要的教育学著作的话，那么，当代教育学家呈现给我们的，一是色彩斑斓的教育科学分支学科，二是闪烁着智慧之光的关于教育学建设的思索。而对未来的教育学家来说，如何整合各门学科的研究成果，是一个艰巨的任务(当然也符合教育学由综合走向分化、再由分化走向综合这一波浪式辩证发展历程)，这也许是时代赋予教育学家的光荣历史使命!
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